• image
  • image
  • image
  • image

L'élève réfugié

Pistes d’application en français et études sociales
pour l’apprentissage et l’inclusion
d’élèves de la 4e à la 6e année

en situation de grand retard scolaire

Préparation à l’arrivée de l’élève

1. Je développe mes connaissances de la clientèle (vécu de réfugié, résilience, etc.).

 

 

A. Je me familiarise avec les étapes à suivre pour l’accueil et la formation d’un élève réfugié.

Pour les points clés à considérer dans le vécu d’un élève réfugié, cliquez ICI.

Pour des questions à se poser pour choisir le soutien approprié à l’élève en situation de grand retard scolaire, cliquez ICI.

B. Je tiens compte des comportements gagnants pour établir des liens de confiance avec l’enfant. Cliquez ICI.

C. Je lis la section ou des parties de la section La personne réfugiée.

D. Je m’informe sur la résilience, la résilience scolaire et les Adaptations à la vie scolaire pour m’aider dans mon rôle de soutien à l’élève comme enseignant.

E. Je réfléchis à mon rôle d’enseignant de français ou d’études sociales dans l’apprentissage de la langue de scolarisation.

Pour s’informer sur les considérations liées à l’accueil des élèves immigrants et réfugiés (p. 4 à 8), cliquez ICI.

Pour des pistes pour l’enseignement par bloc d’apprentissage visant l’apprentissage de langue de scolarisation de manière concertée dans toutes les matières enseignées à l’élève en situation de grand retard scolaire, cliquez ICI.

F. Je lis la section Approches pédagogiques pour choisir les méthodes appropriées aux besoins de l’enfant qui a des besoins spécifiques en français.

 

2. Je regroupe les ressources qui pourraient être utiles pour répondre aux besoins des élèves ayant un vécu de réfugiés.
 

A. Je parcours le site Enseigner aux élèves réfugiés et lis les sections appropriées à la clientèle pour me familiariser avec le vécu scolaire, le parcours migratoire, les besoins langagiers et affectifs, les adaptations à faire, etc.).

B. Je consulte des ressources imprimées ou autres traitant de la réalité des réfugiés (ex. : le site du Haut Commissariat pour les réfugiés (HCR).

C. Je consulte des tiers ou des organismes extérieurs qui pourraient me fournir des ressources pertinentes (CAÉ, Portail de l’immigrant, associations multiculturelles, etc.).

3. Je prépare l’arrivée de l’élève dans la classe.
 

A. Je m’informe de son pays d’origine et de son nom et je prépare avec les autres élèves :

  • un mot de bienvenue
  • une affiche
  • un montage (ex. : photos de paysage ou d’animaux du pays d’origine, illustration d’un plat typique du pays d’origine de l’élève et de son pays d’accueil)
  • etc.

B. J’ai recours à un parent ou un tuteur qui parle la langue d’origine de l’élève lors des premiers jours (si cela est possible ou pertinent).

Pour évaluer la nécessité des services d’un interprète, cliquez ICI.

C. J’inclus du visuel significatif pour l’élève dans la salle de classe. (ex. : une affiche avec un enfant d’origine africaine, latine ou autres, un drapeau du pays d’origine, etc.)

D. Je mets à la disposition des élèves des ressources (livres, images, etc.) où l’on présente la diversité culturelle.

Pour des suggestions de livres, cliquez ICI.

E. Je prépare le groupe à la venue d’un élève qui a un vécu d’immigrant ou de réfugié. À noter que l’information sur le statut de réfugié est une information personnelle à ne révéler qu’avec l’assentiment de la personne concernée ou des parents.

Pour des vidéos sur l’arrivée d’immigrants au Canada, dont une personne réfugiée résidente de Grande Prairie, cliquez ICI (Michelle) et cliquez ICI (Rachel et Michelle).

F. Je choisis les suggestions d’accueil qui me conviennent.

Pour une activité brise-glace qui permet de créer des interconnexions dans le groupe, cliquez ICI.

Évaluation diagnostique de l’élève

4. J’évalue les habiletés à l’oral et à l'écrit de l’élève.
 

A. Je me sers ou j’adapte des outils d’observation et d’évaluation pour mesurer les habiletés de l’élève en français et ses connaissances générales.

Pour connaitre les conditions gagnantes d’une entrevue d’évaluation lorsque l’élève a une connaissance limitée de la langue de scolarisation, cliquez ICI.

Si cela est possible et pertinent, évaluer le niveau de lecture et de l’écriture de l’apprenant dans sa langue maternelle. Cela permet de déterminer ses compétences et ses lacunes et de cibler les besoins de l’élève dans la langue de scolarisation.

En études sociales, je peux faire une évaluation des connaissances générales de l’élève à partir de listes de vocabulaire. (Se servir des listes des années antérieures ou de la liste du niveau actuel et sélectionner les notions qui devraient être maitrisées.)

À partir d'une liste de mots, faire une entrevue orale et écrite. Poser des questions à l’élève sur les thèmes couverts et lui demander de développer le sujet. Par écrit, demander à l’élève de sélectionner cinq mots et de les définir ou d’argumenter sur le sujet.

Pour accéder aux listes de vocabulaire en études sociales de la 4e à la 6e année, se référer au numéro 7.

Pour l'évaluation diagnostique de l'élève, il est aussi possible de se servir de tests de rendement rendus publics par le Ministère (voir numéro 18).

Les enseignants de français et d’études peuvent échanger sur leurs évaluations respectives pour déterminer le niveau d’aptitudes de l’élève et faire le suivi nécessaire en considérant les besoins de l’élève.

B. Je consulte les composantes du développement des habiletés de lecture et d’écriture.

Pour divers documents sur la « littératie » (de la 4e à la 6e année), cliquez ICI. (Cliquez ensuite sur « Guides d’enseignement efficace ».)

Pour appuyer l’élève en situation de grand retard scolaire en français, cliquez ICI.

Pour une approche intégrée de l’orthographe visant à soutenir l’apprentissage et surmonter les difficultés du français écrit au primaire (Rapport sur la persévérance et réussite scolaire de FQRSC-MEQ, 2004-2006), cliquez ICI.

C. Je recours à la Trousse de formation en francisation : - CMEC / Bienvenue au CMEC pour faciliter l’évaluation de l’élève ayant des besoins langagiers particuliers.

5.  Je crée le profil de l’élève et de ses besoins d’apprentissage.
 

A. Je fais le portrait des habiletés et des intérêts de l'élève.

Pour des tableaux permettant de faire le portrait des élèves de la classe (Annexes 4 et 18, p. 5 et 28 du document PDF), cliquez ICI.

Pour des grilles de préférences d’apprentissage présentées dans la section « Le point de vue de l’élève », cliquez ICI.

Pour des grilles de préférences et un répertoire d’intérêts de l’élève (20 questions sur moi, p. 37 à 39 du document PDF), cliquez ICI.

Pour un questionnaire comparatif entre l’élève et le parent (p. 95 et 96), cliquez ICI.

B. Je cible les connaissances et les compétences à acquérir.

EN FRANÇAIS

  • En lecture, évaluer les habiletés de décodage et de compréhension de l’élève.
  • En écriture, évaluer les habiletés et les stratégies orthographiques et les habiletés rédactionnelles de l’élève.
  • Pour les seuils repères en français de la 4e à la 6e année (pour l’écoute, l’expression orale, la lecture et l’écriture), tels qu’élaborés par Alberta Education, cliquez ICI.
  • Pour des grilles d'évaluation - écriture
  • Pour des grilles d'évaluation - exposé
  • Pour des grilles d'évaluation - écoute
  • Pour des grilles d'évaluation - Interaction

EN ÉTUDES SOCIALES

Consulter les programmes d’études et identifier les résultats d’apprentissage et le vocabulaire clé en vue de préparer des outils d’évaluation. Des ressources pour l’élève et pour l’enseignant sont intégrées au document et accessibles en cliquant sur les icônes appropriées (un sac à dos et une pomme).

C. Je monte un dossier d’acquisition de connaissances de l’élève.

Le dossier suit l’observation et l’évaluation des connaissances et des compétences de l’élève et comprend les renseignements essentiels suivants :

  • les données obtenues par le biais des observations et des évaluations
  • le niveau de rendement et de réalisation actuel
  • la détermination des forces et des catégories de besoins des buts et des objectifs mesurables
  • des méthodes d’évaluation des progrès de l’élève
  • la détermination des services de soutien coordonnés (y compris les services relatifs à la santé), selon les besoins
  • les agencements ou les adaptations nécessaires en classe (par exemple, des changements aux approches pédagogiques, aux stratégies d’apprentissage, au matériel, aux ressources ou à l’équipement)
  • le compte rendu de fin d’année.

Source : Adapté du document Les normes en matière d’adaptation scolaire normes en adaptation scolaire prescrites par Alberta Education.

Pour avoir accès aux compétences d’un livret personnel des compétences (LPC) qui fournit les grandes composantes d’une évaluation globale l’élève, cliquez ICI.

D. Je fais le suivi des acquis langagiers à l’aide des feuilles de suivi préparées par Alberta Education.

Pour avoir accès aux documents de suivi des habiletés de lecture et d’écriture, cliquez ICI.

E. Je suis la séquence d’évaluation suivante pour créer le profil des compétences de l’élève.

  1. J’évalue les progrès de l’élève.
  2. Je choisis des stratégies d’enseignement appropriées pour l’acquisition des bases de la lecture, l’écriture (reconnaissance d’un mot à l’écrit) et des mathématiques (ex. : le dénombrement.)
  3. Je mets en œuvre les stratégies choisies.
  4. Je mesure les progrès de vos élèves.
  5. Si nécessaire, je reprends l’enseignement de certaines habiletés ou j’adopte une nouvelle stratégie d’enseignement, si l’élève n’atteint pas l’objectif d’apprentissage visé.
  6. J’évalue les progrès de l’élève.
  7. Je décide des prochaines étapes dans mon enseignement.
6. Je réfère l’élève à des services d’appui, si nécessaire.
 

A. Je consulte la section Services d’appui pour les parents et la communauté dans ce site.

B. Je propose aux parents ou aux tuteurs les noms de thérapeutes, cliniciens ou autres ressources, si l’enfant a besoin de services spécialisés (en santé, en santé mentale, etc.).

C. Je travaille en collaboration avec l’équipe-école ou la communauté d’apprentissage professionnel (CAP), s’il y a lieu.

Une CAP inclut :

  1. une vision, une mission, des valeurs et des objectifs communs.
  2. des systèmes de prévention et d'intervention.
  3. la formation d'équipes coopératives aux fins de l'enseignement et de l'apprentissage.
  4. des prises de décision guidées par les données et l'amélioration continue.
  5. une participation active de la famille et de la communauté.
  6. la constitution d'un leadership durable.

Consulter la section Actions-Interventions dans l’onglet « Clientèle » pour comprendre le rôle d’une équipe-école ou CAP.

Pour des pistes d’interventions auprès de la clientèle ayant vécu des traumatismes, cliquez sur les liens suivants :

  • Principaux repères sur les causes de traumatismes chez l’enfant – Organisation mondiale de la santé. Cliquez ICI.
  • Le syndrome post-traumatique chez les enfants – Hôpital de Montréal. Cliquez ICI.
  • Violence faite aux enfants (Mémoire traumatique et victimologie). Cliquez ICI.

Approche pédagogique et langagière

7.  Je choisis des approches pédagogiques en fonction des besoins spécifiques de l’élève.
 

A. Je choisis la programmation émergente ou une autre approche gagnante pour favoriser l’inclusion des élèves dans le groupe.

De la 4e à la 6e année, je m’informe sur l’éducation inclusive, l’enseignement adapté et la différenciation pédagogique.

Pour des réflexions et des stratégies de différenciation pédagogique, cliquez ICI.

B. Je conçois un plan d’action concis en adoptant les approches pédagogiques susceptibles de répondre aux besoins langagiers des élèves ayant un vécu de réfugié. Pour bâtir mon plan d’action, je me sers des canevas suivants :

  • Pour faire un plan global des apprentissages à faire (5 p.), cliquez ICI.
  • Pour faire un plan spécifique - un objectif à la fois (1 p.), cliquez ICI.

Pour un outil de planification d’un scénario pédagogique, cliquez ICI.

C. Je choisis le vocabulaire et les stratégies clés à enseigner.

Pour des idées visant à faciliter la concentration de l’élève, cliquez ICI.

Pour une liste de stratégies de lecture à évaluer par l’apprenant (p. 42 du document PDF), cliquez ICI.

Pour des stratégies de lecture, d’écriture, d’écoute et de production orale (p. 11 à 14), cliquez ICI.

Pour une liste du vocabulaire essentiel en études sociales et des activités d’exploitation, cliquez sur :

Pour d’autres pistes en études sociales, cliquez sur les liens suivants.

Consulter les programmes d’études et identifier les résultats d’apprentissage et le vocabulaire clé en vue de choisir des approches et activités pertinentes à l’acquisition de concepts. Des ressources pour l’élève et pour l’enseignant sont intégrées aux documents et accessibles en cliquant sur les icônes appropriées (un sac à dos ou une pomme).

4e année

  • 4.1 : L’Alberta : l’essence d’un lieu
  • 4.2 : L’Alberta : récits et peuples
  • 4.3 : L’Alberta : célébrations et défis

5e année

  • 5.1 : Géographie physique du Canada
  • 5.2 : Histoires et modes de vie au Canada
  • 5.3 : Le Canada : développement d’une identité

6e année

  • 6.1 : La participation des citoyens à la prise de décisions
  • 6.2 : Modèles historiques de démocratie : l’Athènes antique et la Confédération iroquoise

Pour des ressources complémentaires en études sociales (vidéos, ressources interactives, etc.) fournies par Alberta Education, cliquez ICI.

Pour la 4e année, accédez à une vidéo présentant une Vue aérienne du Canada.

Pour des jeux, des infos et des photos sur les premiers ministres du Canada et des faits sur la démocratie, cliquez ICI.

8. Je différencie la pédagogie à des moments propices pour l’acquisition de termes ou de concepts spécifiques.
 

A. Je m’informe sur des pistes d’application concrètes de la différenciation pédagogique en salle de classe.

Pour des pistes de planification différenciée, cliquez ICI.

Pour des stratégies pour appuyer les élèves ayant des difficultés particulières (Annexe A, p. 70 du document PDF), cliquez ICI.

Pour un exemple de projet de différenciation en lecture, cliquez ICI.

Pour un document produit par Alberta Education qui fournit des idées pour faire de la différenciation pédagogique dans la classe de français, cliquez ICI.

Pour un document produit par Alberta Education qui fournit des idées pour faire de la différenciation pédagogique dans la classe d’études sociales, cliquez ICI.

Quelques idées d’exploitation

En 4e année, plusieurs résultats d’apprentissage en études sociales ouvrent la porte à l’appréciation du multiculturalisme dans son milieu. (Ex. : Estimer et respecter sa propre culture et les autres identités culturelles et estimer la diversité culturelle et linguistique en Alberta, comment la francophonie albertaine est-elle devenue de plus en plus multiculturelle, etc.)

Ressources d’appui sur la diversité culturelle
L’histoire de l’immigration au Canada de Deborah Hodge (2006). Éditions Héritage. ISBN : 9782762526868

Ce livre montre les différents groupes d’immigrants qui ont peuplé le Canada au cours des siècles : les loyalistes, les fugitifs du « chemin de fer » clandestin, les colons de l'Ouest et des Prairies, les travailleurs asiatiques, les orphelins de guerre, les personnes déplacées et les réfugiés ainsi que les nouveaux arrivés contemporains.

Pour accéder à un site présentant des photos, journaux, affiches et des enregistrements d’immigrants canadiens (témoignages de vie et d’expériences), cliquez ICI.

B. Je lis la section Gestion de classe pour favoriser l’inclusion des enfants ayant un vécu de réfugiés.
PistesApplication

C. Je fais des activités de français complémentaires pour renforcer l’acquisition du vocabulaire de l’élève.

Pour connaitre les éléments de progression du vocabulaire selon le niveau scolaire, cliquez ICI.

Pour des stratégies d’adaptation de l’enseignement, cliquez ICI.

Pour une fiche d’adaptation permettant de cibler des points précis à améliorer chez l’enfant, cliquez ICI.

Pour des activités d’acquisition du vocabulaire, cliquez ICI.

Pour une idée de projet de collaboration entre les enseignants de français et de mathématiques, cliquez ICI.

Pour une idée de projet interdisciplinaire, cliquez ICI.

D. Je demande aux parents ou tuteurs francophones de faire des lectures en français à leur enfant (en salle de classe).

Le parent ou le tuteur peut :

  • lire des histoires, des bandes dessinées, des poèmes pour enfants en français.
  • lire des consignes, des questions à répondre, des problèmes à résoudre, à voix haute, en vue de faciliter la compréhension de l’élève. Les habiletés à l’écoute des immigrants en situation de grand retard scolaire sont souvent plus développées que les habiletés de lecture.
  • lire les questions d’examens.
  • lire des textes ou articles d’information, le contenu de sites Web ou autres pour aider l’élève à réaliser un projet de recherche, d’écriture ou de production orale.
9. J’intègre des activités d’apprentissage de la langue ou des sorties en fonction des intérêts et des besoins langagiers et développementaux de l’élève.
 

A. Je choisis des activités en fonction des besoins langagiers et développementaux de l’élève.

Ex. d’activité : L’élève découvre des activités hivernales par la lecture de textes et rédige une fiche technique sur une activité en découvrant par la même occasion les moyens d’exercer des activités physiques et sportives à l’extérieur pendant l’hiver en toute sécurité. Ce projet peut ensuite se conclure par la préparation d’un projet d’activité physique en groupe.

Pour d’autres suggestions, cliquez ICI ou ICI.

B. Je recours aux appuis visuels et à l’animation. J’inclus des éléments visuels du pays d’origine de l’enfant (paysage, habitation, aliments, etc.).

C. Je permets à l’élève de s’exprimer sous toutes formes de médiums.

Remarque : L’écriture, le dessin ou toute autre forme d’art peut devenir un moyen d’expression privilégié par les élèves ayant un vécu de réfugié pour exprimer des émotions vécues. Pour un enfant réfugié, les dessins peuvent être révélateurs de réalités difficiles (guerre, violence, mort, etc.). Accompagner l’enfant dans sa résilience et travailler conjointement avec un intervenant spécialisé en santé mentale, si nécessaire.

D. J’initie l’enfant aux TIC (appareil-photo, ordinateur, tablette électronique, applications de jeux, etc.).

FRANÇAIS

Pour des jeux d’associations, des jeux de lettres, de logique, etc. (pour les 3 à 12 ans), cliquez ICI

Pour des jeux d’orthographe pour les 6 à 12 ans, cliquez ICI.

ÉTUDES SOCIALES

Pour des jeux en ligne liés à la citoyenneté, à l’immigration et au multiculturalisme (CIC) permettant d’apprendre de façon ludique (ex. : jeux d’appariement, photos, vidéos, jeux-questionnaires, mots cachés, etc.), cliquez ICI.

E. J’effectue des sorties dans divers milieux francophones selon les possibilités. (Ex. : à la bibliothèque, au centre communautaire, dans un cabinet de dentiste, d’un optométriste, etc.)

Pour une liste de ressources ou d'évènements en français en Alberta (livres, vidéos, spectacles, sorties, etc.), cliquez ICI.

10. Je renforce la langue maternelle de l’enfant (à l’aide d’un parent, d’un tuteur, d’un jeu vidéo, etc.).
 

A. Je remplis un tableau sur les questions à poser pour renforcer l’identité culturelle des enfants. Cliquez ICI.

B. Je favorise l’expérience langagière (ou l’approche langagière) pour renforcer le rapport entre l’oral et l’écrit.

L’expérience langagière privilégie :

  • le vécu de l’enfant.
  • le langage de l’enfant.
  • le support oral (lecture à voix haute par l’enseignant interactions…).
  • le support visuel.
  • l’expression personnelle.

L’approche langagière est souvent utilisée pour créer des textes que les élèves peuvent utiliser pour des activités de lecture ou d’écriture ou comme référence.

Ex. d’application de l’expérience langagière (de l’oral et à l’écrit)

– APPROCHE INDIVIDUELLE : Je demande à l’enfant de me raconter une histoire (en français ou dans sa langue maternelle (s’il y a un tuteur pour traduire). Je transcris et je trouve des images pour créer un livre qui rapporte le vécu et l’imaginaire de l’enfant. Je lis le livre devant la classe. Ce projet renforce les habiletés langagières et la fierté de l’enfant et favorise son inclusion dans le groupe.

Ex. d’application de l’expérience langagière (du visuel et à l’oral)

– APPROCHE DE GROUPE : Je découpe des images dans les magazines et les colle dans un livre. Je peux choisir quelques photos qui rappellent des éléments du pays d’origine des élèves immigrants. Toute la classe repère les mots importants dans l’image et s’en sert pour composer une phrase. J’écris la phrase sous chaque photo et les enfants la relisent.

C. J’écoute de la musique du pays d’origine de l'élève dans la classe. Je demande aux parents de m’en fournir, je fouille sur YouTube, je me procure des disques compacts ou je consulte les liens suivants :

Ex. : 
Pour écouter une comptine du Congo
Uélé Moliba Makasi

Pour écouter 30 comptines de l’Afrique noire (de la Côte d’Ivoire au Rwanda)
Comptines et berceuses du Baobab

Pour lire une comptine du Rwanda (textes écrits en kinyarwanda et traduits en français et en anglais)
Kabuye Kanjye
Pour écouter la chanson, cliquez ICI.

C. Je fais des activités d’éveil aux langues avec les élèves.

Dans le contexte de l’éveil aux langues, plusieurs activités réalisées en français sont suivies, d’une autre activité réalisée dans d’autres langues que le français. D’autre part, des activités incluent l’apprentissage de trois ou quatre langues en même temps.

En vue de valoriser la langue d’origine de l’élève immigrant, les programmes d’éveil aux langues permet d’intégrer différentes langues familières ou non dans des activités d’apprentissage dans le but d’apprendre d’autres langues et de s’ouvrir à la diversité culturelle.

Par exemple, en Alberta, les élèves du primaire pourraient faire l’apprentissage du français, de l’anglais et de quelques mots d’espagnol ou de kinyarwanda. Ce type d’approche peut favoriser la participation des parents.

Pour un tableau à remplir par les élèves en vue de faire leur biographie langagière, cliquez ICI.

Pour d’autres renseignements, lire sur le plurilinguisme.

Voici des exemples d’activités d’éveil aux langues à faire en salle de classe :

Activités d’introduction :

  • Faire une enquête sur les langues parlées par les élèves.
  • Faire connaitre les équivalents du mot « bonjour » dans toutes les langues.
  • Comparer l’interprétation des cris d’animaux selon les langues.
  • Faire l’écoute de chansons chantées dans diverses langues.
  • Transmettre un message secret de bouche à oreille dans une langue choisie par un élève.
  • Jouer avec les mots et les sonorités de différentes langues.

Activités d’exploration :

  • Explorer les emprunts linguistiques.
  • Découvrir les origines des noms de lieux selon les langues.
  • Découvrir la diversité des prénoms selon les langues (Cette activité permet de réaliser qu’un même son ne s’écrit pas forcément de la même manière et que des mêmes lettres ne se lisent pas forcément de la même manière dans toutes les langues et aussi, de comprendre les liens entre les prénoms et l’identité. Consulter les pages 9 à 12 du document Quelques propositions didactiques pour un travail sur les noms dans une perspective interlinguistique.)
  • Présenter différentes versions d’un conte dans différentes langues.
  • Se sensibiliser à la diversité de l’écriture (chinoise, arabe, etc.)
  • Écrire des chansons plurilingues.
  • Créer une « fleur des langues » au moyen de tissus.
  • Présenter une recette dans une langue étrangère aux langues parlées par les élèves (ex. : présenter une recette en espagnol. Demander aux élèves d’en comprendre le contenu. Cette activité, faite en petits groupes, permet la contribution de chaque élève dans la coconstruction du sens du texte en espagnol, en recourant à l’ensemble des compétences plurilingues de l’équipe.)
  • Etc.

Pour un exemple d’activité sur les prénoms et les langues, cliquez ICI et ICI.
(Activité complémentaire : demander aux élèves d’ajouter des phrases au texte sur la famille TOTEM en fonction des langues qu’ils parlent ou connaissent.)

Pour d’autres idées d’activités d’éveil aux langues, cliquez ICI ou ICI.

Approche inclusive

11. J’inclus l’élève dans le groupe.
 

A. Je développe des projets d’inclusion.

Je forme des cercles d’amis en tenant compte des habiletés et des intérêts des membres du groupe. Ces cercles d’amis se réunissent à des intervalles réguliers pour faire des activités. Les élèves apprennent ainsi à mieux se connaitre et à se faire de nouveaux amis. Les interactions intergroupes désamorcent les préjugés et favorisent l’inclusion de tous.

Pour connaitre les points clés de la culture de l’inclusion tels qu’élaborés par Alberta Education, cliquez ICI.

Pour une approche générale de l’enseignement (la classe inclusive), cliquez ICI.

Pour créer un environnement propice à l’apprentissage et l’inclusion, cliquez ICI.

Pour une réflexion sur le développement identitaire des immigrants dans les francophones en milieu minoritaire, cliquez ICI.

B. Je fais un suivi des habiletés de l’enfant à travailler avec les autres.

Pour une grille d’évaluation des habiletés de l’élève à travailler avec les autres, cliquez ICI.

Pour des questions liées à la culture inclusive des élèves, cliquez ICI.

Pour quelques règles permettant d’établir un lieu sécurisant et inclusif, cliquez ICI.

C. Je choisis des activités à faire en groupe afin de favoriser les interactions entre les élèves d’origines diverses.

Pour des idées d’activités pour les enfants (document PDF, 9 p.), cliquez ICI.

Pour trouver des stratégies pour favoriser l’inclusion des immigrants dans les communautés francophones, cliquez ICI.

Pour des réflexions sur le sujet et des activités à faire dans une classe multiculturelle,
cliquez ICI.

Pour des jeux de connaissances interculturelles, cliquez ICI.

Pour un recueil de projets novateurs visant l’inclusion scolaire des élèves immigrants, cliquez ICI. Plusieurs des projets présentés peuvent être adaptés au contexte albertain.

D. Je conçois un projet de groupe artistique ou tout projet à caractère ludique - d’où tout le monde sort gagnant! (Ex. : Faire un diaporama sur sa classe, à l’aide de photos, de dessins ou de textes d’enfant, décorer la classe…)

Pour une liste de ressources commentées sur l’éducation inclusive pour le primaire et le secondaire, cliquez ICI.

Pour visionner des courts métrages produits par des jeunes lors d’un projet sur le multiculturalisme, cliquez ICI.

E. J’oriente l’enfant ayant un vécu de réfugié vers la résilience.

Je me réfère aux pistes fournies dans les sections Résilience scolaire et Adaptations à faire pour répondre aux besoins spécifiques des enfants ayant un vécu de réfugiés.

Pour des suggestions de mise en place de mesures de soutien socioaffectif en salle de classe, cliquez ICI.

J’identifie des moyens pour pratiquer la pédagogie du rire, le défoulement, la relaxation, la discussion.

Pour des exemples d’exercices dynamisants à faire en classe, cliquez ICI ou ICI.

Pour des activités encourageant des rapports amicaux entre élèves, cliquez ICI.

Pour des façons de fournir le vocabulaire nécessaire à l’élève pour exprimer ses émotions, cliquez ICI.

Je consulte les documents portant sur la réussite scolaire des enfants pris en charge qui peuvent regrouper une partie des enfants réfugiés qui arrivent seuls, cliquez sur les liens ci-dessous.

12.

Je crée un partenariat avec les parents (foyer).

 

A. Je consulte des documents qui me renseignent sur les moyens à prendre pour créer un partenariat efficace avec le foyer.

Pour des activités d’accueil et de partage en français en créant des liens entre l’école, le foyer et toute la communauté francophone, cliquez ICI.

B. Je communique avec les parents ou tuteurs pour faire part du rendement scolaire de leur enfant (résultats de l’évaluation, profil de l’élève, plan d’action pour l’acquisition de la langue, activités et thèmes choisis, etc.).

Dans les communications aux parents, il est recommandé de/d’:

  • identifier les compétences l’élève qui seront observés/évaluées lors du prochain bulletin.
  • varier les modalités de communication des apprentissages (portfolio, agenda, bulletin, illustration de la progression, rencontre, message, etc.).
  • adapter les fréquences de communication aux parents selon les besoins de l’élève.
  • prévoir un bulletin scolaire qui indique clairement par rapport à quel niveau (ou cycle) se situe l’enfant.

Pour des idées de communications aux parents, des activités brise-glace et des listes de stratégies (p. 35 à 90), cliquez ICI.

C. J’invite les parents dans la salle de classe. Je permets aux parents d’accompagner leur enfant lors des premières heures ou des premiers cours si ces derniers souffrent d’insécurité à cause de leur vécu de réfugié, ou je laisse ma porte ouverte aux parents qui veulent mieux connaitre le milieu scolaire de leur enfant.

D. J’encadre la participation des parents ou tuteurs dans le but de favoriser l’inclusion, la résilience et le développement langagier de l’enfant.

Pour des idées d’encadrement, cliquez ICI.

Pour des idées visant la participation des parents à la réussite éducative de leurs enfants, cliquez ICI. (Suggestions variées, p. 19 à 34 et canevas, grilles et autre matériel à utiliser, p. 35 à 95.)

E. Je fournis des outils aux parents pour soutenir l’apprentissage de leur enfant.

Pour des exemples, cliquez sur les liens suivants :

  • Suggestions de ressources offertes en librairie ou en ligne, cliquez ICI.
  • Guide expliquant les tests de rendement en 6e année, cliquez ICI.
13.

Je fais du jumelage.

 

A. Si le contexte le permet, jumeler un élève de souche ou un immigrant plus âgé avec l’élève réfugié en situation de grand retard scolaire.

Suggestions lors du jumelage :

  • Définir les rôles de l’élève plus âgé. Par exemple, sourire à l’élève immigrant, jouer et parler avec lui ou elle, l’aider, etc.
  • Prendre une photo officielle du duo jumelé. Rendre la photo accessible aux élèves sur un écran, une tablette électronique ou autres.

B. Si le contexte le permet, jumeler des élèves du premier cycle du primaire à des classes de niveau supérieur pour favoriser l’inclusion et les apprentissages.

Pour des exemples de jumelage d’élèves du primaire (trois projets pour la 4e à la 6e année), cliquez ICI.

Pour visionner un projet de jumelage d’une classe de 6e année avec une classe du préscolaire multiculturelle pour la réalisation d’un clip vidéo de 4 minutes, cliquez ICI.

C. Si cela est pertinent, je jumèle un parent franco-albertain avec un parent immigré pour permettre un rapprochement interculturel et fournir du soutien parental aux familles ayant un vécu de réfugiées.

14.

Je sensibilise le groupe au vécu de réfugié.

 

A. Je consulte la section La personne réfugiée pour connaitre les réalités vécues lors de migrations forcées.

B. Je consulte des documents pour choisir des activités appropriées au niveau et à la matière enseignés. (Activités pour la maternelle au secondaire).

C. Je fais des lectures d’histoires ou d’articles qui montrent des photos, de personnes immigrantes ou réfugiées.

Pour avoir accès à un livret s’intitulant Les enfants réfugiés : à l'abri de la violence et de la guerre, une bande dessinée et de photos accrocheuses. Cliquez ICI.

Pour deux photos d’enfants réfugiés et des questions d’exploitation (p. 7 et 15 - UNICEF), cliquez ICI.

Pour des photos de personnes ayant un vécu de réfugiées, choisir dans la galerie de photos HCR, cliquez ICI.

Pour un dossier sur les camps de réfugiés, publié dans la revue Les Débrouillards, cliquez ICI.

Pour des idées visant à souligner la Journée mondiale des réfugiés le 20 juin, cliquez ICI.

Pour un exemple d’affiche soulignant la journée mondiale des réfugiés du 20 juin, cliquez ICI.

Pour diverses publications ou sites de référence pour sensibiliser à la réalité des personnes réfugiées, cliquez ICI.

D. J’inclus des thèmes, des activités ou des projets qui traitent de la diversité.

Ex. 1 : Chaque mois, je demande aux élèves d’élaborer trois fiches portant sur une fête d'un pays différent, une recette d'un pays étranger et un jeu ou un vêtement typique (ou une tradition du pays).

Ex. 2 : Je choisis des livres, des images, des jouets et des jeux illustrant des personnes dont la race, l'âge, le sexe et les habiletés sont différents, mais qui peuvent s’impliquer dans tous les types d'activités. Par mes paroles et mes gestes, je démontre de l'intérêt à l'égard de diverses personnes ayant des coutumes, des convictions et des comportements différents.

Ex. 3 : Je crée des textes, des mises en situation, des problèmes à résoudre, des activités pédagogiques qui présentent des éléments portant sur la diversité.

Pour des suggestions pédagogiques facilitant les interactions entre les cultures, cliquez ICI.

Qu’est-ce que le racisme et la discrimination? apporte des éléments d’information et de réflexion sur le rapport à la diversité culturelle.

 

15.

Je recours à des services d’appui pour m’aider dans ma tâche (équipe-école, interprète, bénévole, organisme de soutien, etc.)

 

A. Je consulte la section Partenariat école-foyer-communauté et Services d’appui pour les parents et la communauté pour identifier des sources de soutien et des possibilités de partenariat.

 

Suivi de l’élève

16. J’évalue régulièrement les compétences et les acquis de l’élève en fonction de son profil.
 

A. Je me sers de grilles, de critères et de commentaires pour rendre compte des progrès ou des difficultés de l’élève.

Pour une évaluation différenciée :

  • Choisir des situations d’évaluation en fonction des domaines généraux de formation, des compétences disciplinaires et des compétences transversales à évaluer.
  • Établir les critères d’évaluation retenus pour la tâche, ce qui est prévu d’observer et qui permettra de situer l’élève dans son développement.
  • Prévoir les formes et les éléments de différenciation à exploiter selon les besoins des élèves et définir les productions attendues, les consignes et les exigences.
  • Proposer aux élèves des tâches qu’ils sont en mesure de réaliser et consigner les adaptations, les modifications et le soutien apportés afin d’en tenir compte lors de l’étape du jugement.
  • Faire vivre les activités de manière à recueillir des données individuelles.

Pour aller plus loin sur l’évaluation différenciée, cliquez ICI.

B. Je communique les observations/résultats à la famille.

 

17. Je fais des ajustements pédagogiques en fonction des besoins d’apprentissage de l’élève.
 

A. Je me réfère aux points 5 et 8.

 

Dossier sommaire de l'élève

18. J’identifie les acquis de l’enfant et les habiletés non maitrisées.
 

A. Je fais le bilan des feuilles d’observation et de suivi utilisées pour l’élève. Ce bilan des apprentissages doit indiquer clairement par rapport à quel cycle/année se situe l’élève.

Pour un bilan de fin d’année, cliquez ICI.

Pour un schéma permettant de voir les progrès de l’élève en lecture dans une approche différenciée (Annexe 1, p.12 du document PDF), cliquez ICI.

EN FRANÇAIS

EN ÉTUDES SOCIALES

19. Je discute avec les parents du portrait global de leur enfant.
 

A. J’organise une rencontre avec les parents ou tuteurs pour discuter du bilan préparé.

 

20. Je soumets un dossier détaillé aux intervenants scolaires concernés.
 

A. Je fais du dépistage précoce pour déterminer si l’élève aura des besoins particuliers dans son cheminement scolaire.

B. Je remplis un document pour faire le bilan des acquis de l’élève et des stratégies utilisées pour favoriser l’inclusion et la mise à niveau de l’élève.

Pour deux tableaux permettant de faire le bilan scolaire général de l’élève ou de la classe (Annexes 4 et 18, p. 5 et 28 du document PDF), cliquez ICI.

Pour un bilan du développement cognitif de l’élève, cliquez ICI.